教育研究中需要遵守的伦理原则(伦理性是教育研究必须遵守的原则)
(三)新的人与人之间的教育伦理问题
如果说类人的教育伦理问题是人类教育伦理对类人行为的透视问题，那么人的教育伦理问题则是由于类人在教育场域中的植入而催生的新的人的行为以及人与人行为关系的再调整问题，主要涉及教育人工智能创建者与监测者的问责问题、施教者的角色调整问题和学习者的角色转换问题。
1. 教育人工智能创建者与监测者的问责问题
人工智能的设计开发人员(创建者)包括智能系统设计工程师、智能软件架构工程师、程序设计和开发工程师等。他们在进行教育类人的设计和开发过程中，一方面，需要保证教育人工智能系统的稳健性和安全性、智能决策结果的可解释性、智能算法的非歧视性和公平性，并且支持对教育类人不良行为后果的问责追因;另一方面，教育人工智能创建者所设计开发的类人教师或学习伙伴需要支持学生的主观能动性的激发，重视学生核心素养的培育。对此，教育类人的创建者肩负不同的伦理责任：智能系统设计工程师需要考虑不同使用对象在能力、需求及文化背景等方面的差异性，以向善的目的设计产品，谨防对使用者造成伤害与歧视;智能软件架构工程师需要遵照安全性、可靠性和透明性三大原则进行系统架构，保护用户个人数据的安全，保障智能系统运行的稳定，支持对教育人工智能不当表现的追踪问责;程序设计和开发工程师最重要的职责是秉承公平和公正的原则，设计无偏见的算法。
教育人工智能的监测者是负责对系统的一致性、安全性和公平性进行测试和审查的专业人员，主要包括制定教育人工智能标准的组织或人员、数据分析和维护专员等。通常在教育人工智能系统部署之初就开展安全性测试，而审查则是在系统启用之后，主要针对教育人工智能系统应用过程中的决策，通过对历史性数据的分析，从准确性、合理性和合法性三个方面对教育人工智能决策进行审查[11]，并提出相应的整改措施。为了便于监测者审查，教育人工智能的创建者需要建立对系统作出的判断、决策、教学支持进行存储的机制和解释方案，从而在一定程度上监督和保证教育人工智能的设计、开发和使用符合特定的教育教学伦理要求。监测者在对教育人工智能系统的伦理规范进行审查之后，应该向系统的创建者反馈教育人工智能系统存在的伦理问题，并对其提出相关改进策略或建议。此外，考虑到监测员在履职过程中可能出现行为失范，因而有必要制定教育人工智能监测者的职业修养和道德标准，在此基础上建立监测员问责制。类人创建者与监测者的问责问题如图3所示。
图3 类人创建者与监测者的问责问题
2. 施教者的角色调整问题
人工智能教育场中施教者的角色调整主要包括施教者角色定位调整和角色内容调整两方面的问题。施教者角色定位调整主要指教师在新的人工智能教育场中重新定义自身角色地位及其与智能导师之间的关系;角色内容调整则指教师为了适应人工智能教育场中新的角色地位而在其工作内容上作出恰当改变，同时包括为了满足新的工作内容需求而对自身教育教学理念、知识结构和技能、职业道德修养等职业胜任力的更新和提升。人工智能教育场中的教学工作由人机协同开展，人工智能能够实现抽象知识可视化、智能出题批改、基于大数据的学习分析和资源推荐，人机协同担任施教者角色可以减少人类教师的重复性劳动，使其有更多的时间专注于育人的本体性活动。但是，施教者对人工智能技术的使用不能突破其角色定位和角色内容所规定的合乎价值和理性的限度，否则可能造成一系列新的伦理困境[13]。根据成因，这些伦理困境可归纳为两大类：一类是由于在教学实践中过分依赖人工智能使得教师身体缺位，掩盖教师在教育教学活动中的重要性，削弱教师的主体性地位而引发的伦理困境;另一类则主要是由于教师职业素养更新滞后于新的人工智能教育实践需求而引发的教师角色行为失德失范问题。例如：教师在利用人工智能采集和分析学生的学习行为数据的过程中，对学生隐私和个人信息安全的威胁，以及由于教师缺乏对人工智能决策机制的正确认识而导致的教育实践中所作出的可能有悖教育伦理准则的决策，等等。
3. 学习者的角色转换问题
长期沉浸在“超现实”的虚拟教育场，会使学习者的角色地位发生一些微妙的转换，由此将带来学习者群体的诸多伦理问题。其中，学习者“本我”与“非我”的主体性异位问题最为突出[14]。人工智能技术为学习者提供了一个客观地审视“我”的途径，人工智能提供的学习者画像让其逐渐接受“量化自我”的学习方式，但或许还不能形成正确“量化自我”的思维意识。学习者在人工智能分析自我、延展自我、增强自我功能的支持下，获得了放大自身个性的学习体验，形成与现实中的自我相差甚远的“虚拟人格”，这种“虚拟人格”不仅仅是“非我”，更是人工智能支持下的一种“超我”的存在，虽然“超我”与现实中的“本我”受同一个精神主体控制，但是人工智能可能使现实世界的主体将“超我”作为另一客体看待，由此可能导致学习者自我的现实性与虚拟性之间的张力和平衡被撕裂[15]。
